دليل المعلم لتعليم القراءة والتعبير

بسم الله الرحمن الرحيم










دليل المعلم الى
تعليم وتعلُّم مهارتي القراءة والتعبير
بأسلوب التقويم التشخيصي
أمثلة وتدريبات إجرائية



إعداد
رزق رمضان أبو أصفر
محمود محمد مخلوف



إشراف
خبير اللغة العربيّة
د. فخري أحمد طملية



1998




شارك في النقاش وورشات العمل


المشرفون:

- حامد يوسف مطر منطقة عمان الأولى.
- د. شوكت درويش التعليــــم الخــــاص.
- عصــام منصـــور عمــــان الثـــانـيـــة.


المدرسون:

- محمــود دويـــدار مدرسة حسان بن ثابت / عمان الأولى.
- فاطمـــة خليفـــــة مدرسة زرقاء اليمامــة / عمان الأولى.
- علــــي عبيـــــــد مدرسة الامام الشافعـي / عمان الأولــى.
- اينـــاس العسـاف مدرسة اسكان الجامعة / عمان الثانيـــة.
- يوسف داود سالم مدرسة الروضه المن التعليم الثانوية / عمان الثانيــة.
- بــــراء حمــــدان مدرســـــة دار الحكمـــة / التعليم الخاص.
- فاطمــة فانقـــوش مدرسة الأميـــر حمـــزة / التعليم الخاص.
- أمـــــل الشافعـــي مدرسة خولة بنت الأزور / عمان الثانيـة.













المحتوى
الموضوع رقم الصفحة

• الـــقـــــــــــــــــــــــــــــــــــراءة: 5 – 6

0:1 مفهــــــــــــــوم القـــــــــــــراءة.

0:2 القراءة أهميتها وأهدافها العامة.

2: أنواع القراءة: 6 – 7

1:3 قــــــــــــــراءة الاستمـــــــــــــاع.
1http://www.dzbatna.com/images/smilies/1.gif13 الأهداف الخاصة لقراءة الاستماع.
2http://www.dzbatna.com/images/smilies/1.gif3 أســـــلوب تحقيق قراءة الاستماع.

2:3 القراءة الجهرية:

1:2:3 أهمـيـــــــة القراءة الجهريــــــــة. 7 - 8
2:2:3 الأهداف الخاصة للقراءة الجهرية.
3:2:3 مهـارات القــــــراءة الجهريــــــة.

3:3 القراءة الصامتة: 9 - 10

1http://www.dzbatna.com/images/smilies/3.gif3 أهميـــــــة القـــــــراءة الصامتـــة.
2http://www.dzbatna.com/images/smilies/3.gif3 الأهداف الخاصة للقراءة الصامتة.
3http://www.dzbatna.com/images/smilies/3.gif3 مهــــــــارات القـــــراءة الصامتة.

0:4 الصعوبات القرائية التي تم رصدها لبعض طلبة الصف السادس الابتدائـي. 11

0:5 طرائق مقترحة لمعالجة الضعف القرائي بأسلوب التقويـــــــم التشخيصــــي: 13

1:5 في المستوييـن الأول والثانـي.
2:5 في المستوييـن الثالث والرابع.
3:5 في المستـــــــوى الخـــــامس.
4:5 في المستـــــــــوى الســـادس.
5:5 في المستـــــــــوى السابـــــع.
6:5 في المستـــــــــوى الثامــــــن.

0:6 تدريس القـــراءة الجهرية بأسلوب التقويــــــــــــــــم التشخيصـــــــــــــي. 17 –19
1:6 في الاطار النظري.
2:6 في الاطار التطبيقي:

1:2:6 كيف يخطط المعلم لدرســــــــه.
2:2:6 كيف ينفذ المعلم خطته الدرسية.
الموضوع رقم الصفحة

0 تحليل نص قرائي لاعداد خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي. 20
0 خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي. 24
0 التعبير الكتاب كاملي 33- 34

1- مفهوم التعبير الكتاب كاملي.
2- موقع التعبير الكتاب كاملي من المهارات اللغوية الاخرى.
3- الأهداف العامة للتعبير الكتاب كاملي.
4- نوعا التعبير الكتاب كاملي.
5- صعوبات تواجه الطالب في امتلاك القدرة على التعبير. 34 –37
6- صعوبات تواجه المعلم في تدريب طلابة على التعبير.
7- كيف يتغلب المعلم على هذه الصعوبات ويعمل على حلّها.
8- ما الكفايات التي على الطالب ان يمتلكها ليكون قادراً على التعبير.
9- أنشطة مقترحة للتدريب على التعبير الكتاب كاملي. 37 –41
10- تعليم وتعلّم التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي. 42- 46
11- اجراءات مقترحة للتدريب على مهارة التعبير:
(أمثلة تطبيقية من الكتاب كامل المقرر ) ، استخدام الطالب
مفردات وتراكيب في جمل من انشائه ، كتاب كاملة موضوع متكامل).
12- أنشطة علاجية مقترحة : بناء جملة بكلمة تتم معناها، 46 – 48
بناء جملة من كلمات مبعثرة ، بناء فقرة من جمل مبعثرة.
13- تصحيح نمذجي مفصل التعبير. 49 –51
14- خطة تدريس موضوع في التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي 52 –55



الملاحق: محاور الموقف الصفي ، استبانة حول ممارسة المعلميـــن 56 - 61
الحالية في تعليم وتعلم التعبير ، نموذج مقترح تقرير زيارة صفية.

















مقدمة:

يأتي هذا الدليل انسجاماً مع خطة وزراة التربية والتعليم في الاردن في اعتماد اسلوب التقويم التشخيصي في تعليم وتعلم القراءة والتعبير لطلبة الصف السادس الأساسي ، ويهدف الى توضيح مفهوم واسلوب تنفيذ هذا المنحى بطريقة اجرائية داخل الصف ، وفي موقف تعليمي خقيقي ، أخذاً بالنظرية ثم التطبيق.

وللوصول الى هذا الهدف وتحقيقه قام معدو هذا الدليل بزيارات صفية ، اطلّعوا فيها على الاسلوب المتبع في تدريس كل من القراءة المستوعبة والتعبير ، وأعدوا استبانة وزعت على عدد من المدرسين ، ثم تفريغها ، والتعرف على الممارسات المتبعة في تدريس التعبير ، كما وأعدت ورشة عمل ناقش فيها المشتركون من المدرسين والمدرسات ، محاور الموقف الصفى المحتلفة فيما يفيد في تنفيذ اسلوب التقويم التشخيصي ، واستفادت من كل ذلك في الحصول على رؤية شاملة لممارسات الزملاء المدرسين في كلا المجالين ، واعانتهم على وضع هذا الدليل ليكون صوغاً نظرياً واجرائياً لتنفيذ الاسلوب المتسهدف.

وبالاطلاع على النتاجات التعليمية التعلمية لبعض طلبة الصف السادس الاساسي أمكن حصر صعوبات التعلم التي يعانيها طلبة هذا الصف في مجال القراءة ، وثم تقسيمها الى مستويات ، وضع لكل مستوى انشطة وتدريبات واقتراحات للتغلب على هذه الصعوبات ، كما استعرض الدليل المهارات الاساسية للتعبير صعوداً من السهل الى الصعب ، ووضعت تدريبات وأنشطة تساعد المعلّم والطالب معاً في تحقيق الهدف العام من التعبير.

وبالرجوع الى المنهاج الدراسي والكتاب كامل المقرر ، قدّم الدليل تحليلاً دقيقاً لدرس في القراءة تناول مستويات الاهداف الثلاثة في المعارف والمهارات والاتجاهات ، فيما يفيد المعلّم في اعداد خطته الدرسية ، وقدم الدليل عرضاً لموضوعات التعبير في الكتاب كامل المقرّر وصنفها وحدد اهادافها وقدم توضيحاً لأسلوب تعليم وتعلّم كل منها.

الى جانب ذلك ورغبة في المزيد من الاجرائية ، قدم الدليل خطتين دراستين احداهما للقراءة والاخرى للتعبير روعي فيهما الأخذ بأسلوب التقويم التشخيصي في الاعداد والتنفيذ والتقويم ومعالجة الضعف ، ومراعاة الفروق الفردية.












وإن كان هذا الدليل قد ركزً على الجوانب العملية ، فإنه لم يهمل الإطار النظري لكل من القراءة والتعبير ، فوضح الاهداف العامة والخاصة ، واهمية كل منهما ، واسلوب التعليم والتعلم ، وتقويم أداء الطلبة.

وبعد ، فإن الثقة بقدرة الزملاء المدرسين وحسن انتمائهم لعملهم سيدفع بهم الى الاستفادة من هذا الدليل وتطويره وتحسينه فيما ينعكس ايجاباً على النهوض بمستوى طلبتنا ، خدمة للغتنا مادة اللغة العربية التي هي هويتنا ، ومستودع تراثنا ، وحافظة كنوز ديننا الحنيف.











































القراءة






























القـــراءة

1- مفهوم القراءة

القراءة واحدة من أهم المهارات اللغوية الاربع ، ولها جانبان ، الجانب الالي وهو التعرف الى اشكال الحروف واصواتها والقدرة على تشكيل كلمات وجمل منهـا ، وجانب ادراكي ذهني يؤدي الى فهم المـادة المقروءة ، ولا يمكن الفصل بحال من الأحوال بين الجانبين الآلي والادراكي ، اذ تفقد القراءة دلالتها وأهميتها اذا اعترى أي جانب منها الوهن والضعف ، فالقراءة تصبح ببغاوية اذا لم يكن القارىء قادرا على فهم واستيعاب ما يقراً ، ولا يمكن أن تكون هناك قراءة اذا لم يكن قادرا على ترجمة ما تقع عليه عيناه الى أصوات مسموعة للحروف والكلمات والجمل ، وهنا يلتقي الجانبان الادراكي والآلي لتكون هناك قراءة بالمعنى الدقيق ، ينطبق ذلك على نوعي القراءة الجهرية والصامتة ، فان كانت الجهرية نحتاج الى الجانب الصوتي والادراكي معا، فان القراءة الصامتة تحتاج الى القدرة على ترجمة المادة المقروءة الى دلالات ومعان.

2- قراءة: أهميتها وأهدافها العامة

تعتبر القراءة هي النافذة الى الفكر الانساني الموصلة الى كل أنواع المعرفة لامختلفة ، وبامتلاكها يستطيع القرد أن يجول في المكان والزمان وهو جالس على كرسيه ، فيتعرف أخبار الأوائل وتجاربهم ، ويلم بكل ما جاء به أهل زمانه من العلم والمعرفة ، ولذلك اعتبر اختراع الانسان للقراءة والكتاب كاملة هو أولى فقراته الحضارية التي يعيشها الآن.

ومما يؤكد أهمية القراءة أن الله سبحانه وتعالى حث عليها منذ الوهلة الاولى للتنزيل ، مخاطبا نبيه الكريم "اقرأ باسم ربك الذي خلق ، خلق الانسان من علق" وأكد سبحانه وتعالى على أداة القراءة والكتاب كاملة وهو القلم قائلا " اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم" وأقسم الله سبحانه وتعالى بالقلم في قوله "والقلم وما يسطرون".

فالقراءة هي أداتنا التي فيها نستطيع ان نقف على كل قديم وجديد ، وبذا اعتبر تفعيل القراءة هو المعيار الذي يحكم به على مدى تقدم الأمم أو تخلفها.


واذا عدنا الى المدرسة فان التلميذ يتعلم حقائق المواد الدراسية المختلفة بلجوئه الى قراءة هذه المواد من كتبها المقررة ، وأن أي ضعف في القراءة سيؤدي في النتيجة الى ضعفه التحصيلي في المواد كافة ، وهذا يعني أن على المدرسين جميعاً أن يعتنوا عناية عالية باتقان طلبتهم لمهارات القراءة مع الفهم ، وبدون ذلك فانهم سيعانون مع طلبتهم صعوبات في الفهم والاستيعاب.

من ذلك كله يمكن اشتقاق الاهداف العامة التالية للقراءة :

1- اكساب الطالب القدرة على الرجوع الى الكتب بحثا عن المعرفة في معانيها المختلفة ، مما يؤهله للتعرف الى ثقافته وتراثه ودينه ، واستيعاب منجزات العلم والحضارة ، فيما يفيده في توسيع مداركه والالمام بمشاكل عصره ومجتمعه.
2- اكساب الطالب القدرة على الاستمتاع بقراءة عيون الادب من شعر وقصة ومسرحية ، مما يفيد في شغل وقت فراغه بالمفيد الممتع.
3- اكساب الطالب القدرة على الكتاب كاملة الابداعية في مجالات الادب المختلفة من خلال قراءاته المتنوعة للنتاجات الادبية المتنوعة.
4- اكساب الطالب ثروة لغوية في المفردات والتراكيب والصور الفنية التي تعمر العديد من الكتب المختلفة.
5- الارتقاء بفهم الطاب وتوسيع مداركه ، مما يؤهله الى عمق التفكير والقدرة على الابداع في مجالات الحياة كافة.
6- الارتقاء بسلوك الطالب من خلال قراءاته لسير العظماء من القادة والمفكرين ، فيتخذ من سلوكهم الايجابي قدوة يحتذيها.
7- اكساب الطالب مهارة استخدام فهارس المكتبات والاستفادة من محتوياتها.

3- أنـــــواع القـــراءة

1:3 قراءة الاستماع (أو القراءة بالاذن)

وهي قدرة المستمع على فهم وادراك ما يسمع ، ويكون ذلك بتمكنه من ترجمة الاصوات الى دلالات ، ويحتاج ذلك الى قدرة فائقة على التركيز بعيدا عن الشرود الذهني ، وتقوم على عنصرين:

1- تلقي الصوت بالاذن وأجهزة السمع المرافقة.
2- ادراك المعاني التي تحملها الاصوات المسموعة.

1http://www.dzbatna.com/images/smilies/1.gif3 الأهداف الخاصة بقراءة الاستماع

1- اكساب الطالب القدرة على متابعة المسموع.
2- اكساب الطالب القدرة على التركيز.
3- اكساب الطالب القدرة على الاصغاء.
4- اكساب الطالب القدرة على فهم ما يسمع بسرعة تتناسب مع سرعة المتحدث.
5- اكساب الطالب آداب الاستماع والبعد عن التشويش.
6- اكساب الطالب آداب مناقشة المسموع وبيان الرأي فيه.

2http://www.dzbatna.com/images/smilies/1.gif3 أسلوب تحقيق قراءة الاستماع

- مقدمة مناسبة تستثير انتباه التلاميذ.
- إسماع الطلاب المادة القرائية ، يقرؤها المعلم أو أحد الطلاب المجيدين.
- ملاحظة سلوك الطلاب عند قراءة النص وتوجيههم الى حسن الاصغاء والمتابعة.
- عدم مقاطفة قارىء النص والتمهل في مناقشته الى حين انتهاء المادة المقروءة.
- اثارة اسئلة حول المادة المسموعة.
- تلخيص الأفكار الرئيسة للنص المسموع.
- الاستماع الى آراء الطلاب ووجهات نظرهم حول ما سمعوا.

2:3 القـــــراءة الجهـــــرية

هي قدرة الطالب على ترجمة رموز الكتاب كاملة الى اصوات ينطقها ، وقدرته على أن يتسوعب ويفهم ما يقرأ ، وفي حال فقدان الطالب القدرة على الفهم وعدم التفاعل مع المقروء يكون هدم مفهموم القـراءة ، وألغى الهدف منها ، وبذا فان القراءة الجهرية تقوم على أربعة عناصر:
- رؤية العين المادة المقروءة.
- الادراك الذهني للصورة المقروءة.
- نطق المادة المقروءة.
- ادراك وفهم معنى المقروء.


1:2:3 أهمية القراءة الجهرية

تأتي القراءة الجهرية في المرتبة الثانية بعد القراءة الصامتة من حيث مدى الاستخدام اليومي لها في الحياة ، فالفرد يحتاجها في مواقف حياتية متباينة ، فالمدرس يحتاجها في عمليتي تعليم وتعلم الطلاب ، ويحتاجها المذيع في قراءة نشرات الاخبار ، والمحامي في الدفاع عن موكله ، والخطيب في اقناع الناس في فحوى خطابه وفي غيرها من مواقف الحياة المختلفة.

2:2:3 الأهداف الخاصة للقراءة الجهرية

للقراءة الجهرية أهداف خاصة يمكن اجمالها فيمايلي:
1- اكساب الطلاب القدرة على جذب انتباه المستمعين والتأثير فيهم.
2- اكساب الطلاب مهارة نطق الكلمات نطقا سليما واخراج الحروف من مخارجها الصحيحة.
3- اكساب الطلاب مهارة القراءة المعبرة ، بمراعاة قواعد الوقف والاستفهام والتعجب وغيرها.
4- اكساب الطلاب مهارة الانطلاق في القراءة دون التلكؤ أو الفأفأة والتأتأة.
5- اكساب الطلاب القدرة على مواجهة الجمهور دون تردد أو خجل.

3:2:3 مهارات القراءة الجهرية

للقراءة الجهرية مهارات جزئية تقود الى امتلاك المهارة الكلية في الانطلاق في القراءة وفهم واستيعاب المادة المقروءة ، وعلى المعلم أن يتدرج بطلابه من المهارة الاولى صعودا الى المهارة الاعلى ، اذ ان أي خلل في المهارة السابقة (المتطلب السابق ) يؤدي بالتالي الى خلل في امتلاك المهارة اللاحقة ، مما سيؤدي الى ضعف شديد في امتلاك المهارة الكلية وهي الانطلاق في القراءة مع الفهم والاستيعاب وهي الهدف النهائي للقراءة ، وهذه المهارات متدرجة كمايلي:

- التعرف الى شكل الحرف
- التعرف الى صوت الحرف
- قراءة الحرف ونطقه واخراجه من مخرجه الصحيح
- قراءة الكلمة ونطقها نطقا سليما
- فهم معنى الكلمة المقروءة
- تحليل الكلمة الى حروفها
- تركيب كلمة من حروفها


- قراءة جملة
- فهم معنى الجملة
- تركيب جملة من كلمات مبعثرة
- تحليل الجملة الى كلماتها
- قراءة فقرة
- ادراك علاقات الجمل في الفقرة بعضها ببعض
- فهم معنى الفقرة
- تحليل الفقرة الى الجمل المكونة لها
- تركيب فقرة من جمل مبعثرة
- قراءة فقرات النص قراءة سليمة معبرة بسرعة مناسبة
- فهم علاقات الفقرات المكونة للنص
- التعرف الى الافكار الرئيسة في النص
- التعرف الى المعنى العام للنص
- نقد النص
- بيان وجهة نظر الطالب في محتوى النص
- الاستفادة من المعلومات والقيم والاتجاهات الواردة في النص

03:3 القراءة الصامتة:

هي قدرة القاريء على فهم وإجراك معاني المادة المقروءة دون استخدام اجهزة النطق ، ويتأتى ذلك اذا امتلك القاريء القدرة على ترجمة المادة المقروءة الى دلالات ومعانٍ ، والقراءة الصامتة لا تتحقق الا اذا كانت مسبوقة بالقدرة على القراءة الجهرية ، وما يصاحبها من التعرف على أشكال الحروف واصواتها ، وهي بذلك تقوم على ثلاثة عناصر:

- النظر بالعين الى المادة المقروءة.
- قراءة الكلمات والجمل
- النشاط الذهني المصاحب والمؤدي الى الفهم.


1http://www.dzbatna.com/images/smilies/3.gif3 أهمية القراءة الصامتة :

القراءة الصامتة في القراءة الوظيفية العملية التي يستخدمها الانسان في اكتساب المعرفة من مظانها المكتوبة ، فهي وسيلته في التعامل مع المادة المكتوبة بمختلف انواعها ، سواء أكانت كتاب كاملاً أم صحيفة أم نشرة أم غير ذلك وتوفر القراءة الصامتة للقاريء والمجاورين له جواً هادئاً بعيداً عن الازعاج ، ولذا فان تدريب الطلاب على القراءة الصامتة يعتبر هدفاً رئيسا على المعلّم أن يسعى الى تحقيقه منذ المراحل الولى لدخول الطالب المدرسة ، حتى لا تواجهه صعوبة عدم اتقانه في مراحله الدراسية المتقدّمة ، حين يكون محتاجا للتعامل مع مواد قرائية طويلة ، سواء كان الهدف منها اكتساب المعرفة أو الحصول على متعة القراءة لعيون الأدب بفنونه المختلفة.

2http://www.dzbatna.com/images/smilies/3.gif3 الأهداف الخاصة للقراءة الصامتة:

1- اكساب الطلاب مهارة القراءة بالعين دون استخدام اجهزة النطق.
2- اكساب الطلاب مهارة القراءة الصامتة السريعة.
3- اكساب الطلاب مهارة القراءة الصامتة الفاهمة.

3http://www.dzbatna.com/images/smilies/3.gif3 مهارات القراءة الصامتة:

أشرنا في مجال الأهداف للقراءة الصامتة ان اهم شركين لتحقق الغاية التامة من القرءاة الصامتة ، هما السرعة والفهم ، فلا طائل من قراءة صامتة سريعة دون تحقق شرط الفهم ، او الى هدر الزمن واضاعته بقراءة بطيئة تشتت الفهم وتحول دون تحقيقه بشكل تام ، وليتحقق الشرطان فإن على المعلم ان يراعي تدرج طلبته في امتلاك المهارات الجزئية صعوداً الى المهارة الكليّة ويمكن اجمال هذه المهارات بمايلي:

1- قبل دفع المعلم طلابه الى قراءة نص قراءة صامته عليه ان يتأكد من
قدرتهم على القراءة الجهرية التي هي متطلب سابق للقراءة الصامتة ،
وإلا فإن القراءة الصامتة عندئذ تتحول الى نظرات عشوائية الى المادة
المقروءة ، يبذل فيها مجهوداً عالياً للتهجئة مما يشتت الفهم ، ويثير الملل
في الطالب فيبعد عنها.
2- مراعاة مراحل نمو المتعلّم ومستواه في تحقيق مهارات القراءة مع الفهم ،
فطول النص ومحتواه يجب ان يتفق مع مراحل نمؤّه ، اذ من الواضح ان نمو مهارة القراءة السريعة الفاهمة يتناسب تناسباً طردياً مع نمو القدرات الذهنية والجسدية للمتعلم ، فالطالب المبتديء او الطالب الذي يشكون من صعوبات قرائية لا يمكن ان يقرأ مستوعبا اكثر من فقرة قصيرة ثم يتطور اداؤه بتطور قدراته والتغلب على صعوباته القرائية.
3- ان يثري المعلم قاموس الطالب اللغوي بالمزيد من المفردات والراكيب
ليساعده على قراءة المادة وفهمها.
4- تدريب ذاكرة المتعلّم تدريبا متدرجا ليكون قادرا على اختزان المعاني
الجزئية التي تشكل في مجموعها المعنى العام.
5- تدريب الطالب على القراءة الفاهمة السريعة لفقرة واحدة من النص ثم
التدرج الى فقرات النص الأخرى.
6- تدريب الطالب على فهم الافكار الرئيسة للنص والمعنى المباشر للنص.
7- الوصول بالطالب الى قراءة ما بين السطور ليدرك المغزى العام للنص ،
وما يرمي الية الكاتب.
8- وأخيراً ان يصل بالطالب الى نقد المادة المقروءة واصدار حكمه عليها
قبولاً أو رفضاً.

4- الصعوبات القرائية التي تمّ رصدها لبعض طلبة السادس المن التعليم الابتدائي:

الطالب في مستوى الصف السادس المن التعليم الابتدائي ، يفترض ان يكون قد وصل الى مرحلة الانطلاق في القراءة دون اللجوء الى التهجئة او الخلط بين الكلمات مما يعيقه عن الفهم ، ويبطىء سرعته في القراءة الا انه لوحظ ان طلاباً في الصف السادس المن التعليم الابتدائي يعانون من صعوبات قرائية معزوة الى ضعف مستوى التعليم الذي يحصل عليه ، او لأسباب شخصية تتعلق بمستوى ذكائه او حاله الصحية او تدني مستوى خبراته ، وأمكن حصر الصعوبات القرائية لبعض طلبة الصف في مستويات متدرجة هي:





المستوى الأول:

1- ضعف القدرة على التمييز بين الحروف المتماثلة في الشكل المختلفة في الأعجام من مثل: ( ب ، ت ، ث) ، ( ج ، ح ، خ) ، ( د ، ذ) ،
( ر ، ز ) ، ( س ، ش ) ، ( ع ، غ ) ... الخ.
2- ضعف القدرة على التمييز بين الكلمات المتشابهة في الشكل مع اختلاف في اعجام الحروف من مثل: ( بنات ، نبات ، ثبات ) ، ( جزر ، خرز )
(صيف ، ضيف ) ، ( حبر ، خبر ، خبز ) ... الخ.
3- ضعف القدرة على التمييز بين أصوات الحروف المتقاربة في النطق من
مثل ( س ، ص ) ، (ق ، ك ) ، ( ظ ، ذ ) ، ( د ، ص ) ، ( ت ، ط ).
4- اللفظ غير السليم للحروف التي تتشابه أصواب بعض حروفها من مثل:
(سوس ، صوص ) ، ( صائد ، سائد ) ، ( صالح ، سائح ) ..الخ
5- النطق غير السليم لبعض الحروف في الفصيحة وبعضها في العامية
حسب اختلاف البيئة المحلية للطالب من مثل :
( ث ، ت ، س) ، ( ذ ، ز ، د ) ، ( ظ ، ذ) ، ( ض ، ظ ، د ) ،
( ق ، ك ، أ ).

المستوى الثاني:

6- ضعف القدرة على قراءة كلمة .
7- ضعف القدرة على تركيب كلمة من حروفها.
8- ضعف القدرة على تحليل كلمة الى حروفها.
9- ضعف القدرة على تركيب كلمة من مقاطعها.

المستوى الثالث:

10- ضعف القدرة على قراءة جملة كاملة.
11- ضعف القدرة على تحليل جملة الى الكلمات المكوّنة لها.
12- ضعف القدرة على تركيب جملة من كلمات مبعثرة.



المستوى الرابع:

13- ضعف القدرة على قراءة وفهم فقرة.
14- ضعف القدرة على تحليل فقرة الى الجمل المكوّنة لها.
15- ضعف القدرة على تركيب فقرة من جمل مبعثرة.

المستوى الخامس:

16- القراءة المتعثرة المتقطعة (القراءة كلمة كلمة )
17- تكرار قراءة الكلمة او الجملة.
18- التتبع بالاصبع.
19- القفز عن كلمة او سطر عند القراءة.
20- التحزر والتخمين بدلا من التهجئة.

المستوى السادس:

21- القراءة مع عدم الوقوف على نهاية الجملة بالساكن.
22- القراءة دون مراعاة علامات الترقيم المختلفة ( النقطة ، الفاصلة ،
الاستفهام والتعجب.. وغيرها )
23- القراءة السردية غير المعبرة عن المعنى.

المستوى السابع:

24- تدني مستوى القاموس اللغوي للطالب في مجالي المفردات والتراكيب.
25- صعوبة فهم جملة.
26- صعوبة فهم فقرة.
27- صعوبة استخراج الافكار الرئيسة.

المستوى الثامن:

28- القراءة مع فهم المعنى المباشر فحسب.
29- القراءة مع ضعف القدرة على الوصول الى المغزى أو الهدف من النص.
30- القراءة مع ضعف القدرة على نقد المادة المقروءة.



5- طرائق مقترحة لمعالجة الضعف القرائي بأسلوب التقويم الشخصي:

1:5 في المستويين الأول والثاني:

إن ضعف الطلاب القرائي في المستويين الأول والثاني ، يعود بنا الى بدايات تعلّم القراءة في صفوف المرحلة الأساسية الأولى ، وذلك ناتج كما سبق القول إما الى فقر في أساليب التعليم ، او الى الترفيع التلقائي او الى أسباب شخصية تتعلق بقدرات الطالب العقلية او الجسدية ، وفي حال وجود طالب أو اكثر في احد صفوف السادس المن التعليم الابتدائي ، فإن من الممل والمرهق لهؤلاء الطلاب ان يعاملوا معاملة بقية طلاب الصف الذين لا يشكون من ضعف ممائل ، وعلى المعلّم في هذه الحال ان يكـــــوّن مــن هؤلاء الطلبة مجموعة واحدة ، يجلسهم متقاربين ويعدّ لهم تدريبات خاصة بهم ، تهدف الى التعرّف الى اشكال الحروف واصواتها ، وتدريبات اخرى تهدف الى تكوين كلمات من مقاطع ، وتكوين كلمات من حروف ثم تحليل كلمات الى مقاطع وحروف ، تساعده على قراءة تلك الكلمات ، ولا بأس هنا من استخدام بطاقات لكلمات متشابهة ، كأن يعرض مثلاً كلماة "حبل" وكلمة "جبل" أو كلمة "نحلة" وكلمة "نخلة" او كلمة " ناب" وكلمة "باب" وغيرها من الكلمات التي سبق ذكرها ، ويطلب اليهم اولا ، ايجاد اوجه الاختلاف بين الكلمتين المتشابهتين في اعجام حروفهما ، ثم يطلب اليهم قراءتها ، ثم يخلط هذه الحروف ويطلب اليهم تشكيل كلمات من تلك الحروف ، ويمكن اقتراح العديد من التدريبات المختلفة ، مما لا مجال لذكره ، ولكن ثقتنا بالمعلم كبيرة في اعداد تدريبات تحقق الهدف المنشود. يقوم افراد المجموعة بتنفيذ هذه التدريبات بشكل فردي ، ثم جماعي ، من خلال بطاقات الحروف والكلمات ، بإشراف ومتابعة المعلم. إن اعداد مثل هذه التدريبات تستدعي جهداً واضحاً من المعلم ، ولا بد هنا من التعاون مع الأسرة في حدود الممكن لتقريب مستوى هؤلاء الطلاب من المستويات المتوخاه.

2:5 في المستويين الثالث والرابع:

يجد المعلم ان طلابا في الصف السادس المن التعليم الابتدائي لا يشكون ضعفا قرائياً في المستويين الأول والثاني ، ولكنهم يشكون ضعفاً من قراءة جملة كاملة بطلاقة ، او انهم قادرون على قراءة جملة ، ولكنهم يجدون ضعفاً في قراءة فقرة بطلاقة وهنا ينصح المعلم بأن يكوّن من هؤلاء مجموعة ويعدّ لهم تدريبات خاصة بهم ، يدربهم فيها على تكوين جملة من مفردات مبعثرة ، واخرى لتحليل جمل الى مفرداتها ، وعند تكوين الجمل يطلب اليهم قراءتها امام بعضهم ولكن بإشرافه.

وفي حال ضعفهم في قراءة فقرة يلجأ الى الأسلوب نفسه ، ولكن بتحليل الفقرة الى جملها ، وتكوين فقرة من جمل مبعثرة ، يتم ذلك من خلال المجموعة منفردة ، ويستمر المعلم في العمل مع المجموعة او المجموعات الأخرى فيما يتفق مع مستوياتها.

3:5 في المستوى الخامس:

نجد بين طلبة الصف السادس المن التعليم الابتدائي من يستطيع قراءة الكلمة والجملة والفقرة ، ولكن بضعف ملحوظ في سرعة القراءة ، فيقرأ الجملة كلمة كلمة أو يعاود قراءة الكلمة أكثير من مرة ، او يتتبع بأصبعه ، مما يعيق انطلاقه في القراءة وفي هذه الحال لا بد من اعداد تدريبات لهذه المجموعة ، يتسابق طلبتها في قراءة عدد من بطاقات الجمل او الفقراءت القصيرة المعدّة ، ويتم ذلك بأن يعطي المعلم الطالب الذي أنهى قراءة جملته او قرته بطاقة اخرى ، ويكافيء المعلم الطالب الفائر بقراءة بطاقات اكثر.

4:5 في المستوى السادس:

كثير من طلاب الصف السادس المن التعليم الابتدائي تخطوا صعوبات القراءة في المستويات السابقة ، ولكنهم يقرؤون غير مميزين نهايات الجمل وبداياتهـــا ، فيخلطون جملة بأخرى ، ولا يقفون بالسكن عند نهايتها ، ولايظهرون نبرة صوت تتناسب مع الاستفهام او التعجب او الاستغراب ، مما يوحي بعدم معرفتهم بوظائف علامات الترقيم ، او بعدم فهمهم الدقيق لما يقرؤوون ، ويقترح لتجاوز هذه الصعوبة وحلّها ، ان يُسمع المعلم طلابه قراءات معبرة ، يؤديها هو او طلبة متفوقون ، وقد يسمعهم أشرطة مسجلة لقصائد شعرية أو قراءات نثرية يحتذونها ، وعليه ان لا يتساهل في تدريب طلابه على مثل هذه القراءات ، لأنها هدف هام من أهداف القراءة الجهرية.

5:5 في المستوى السابع:

يشكو بعض طلبة الصف السادس المن التعليم الابتدائي من ضعف في فهم معاني بعض الجمل او الفقرات نتيجة تدني مستوى ثروتهم اللغوية ، وهذا متسبب عن قلة خبراتهم ، او للأسلوب الخاطيء في شرح مفصل معاني المفردات والتراكيب الجديدة ، وذلك بالاكتفاء بإيراد المعنى المرادف للكلمة ، وهنا لا بد للمعلّم من أن يستخدم اساليب اخرى في الشرح مفصل ، كأن يضع المفردة الجديدة في اكثر من تركيب ، ويعطي الفرصة لطلبته لاستنتاج المعنى ، او ان يطلب اليهم تمثيل المعنى بالحركة او بالصوت او بالرسم ، او يسرد عليهم قصة أو مثلاً ويطلب اليهم استنتاج المعنى ، وذلك لأن الشرح مفصل بالمرادف قد لا يكون دقيقاً ،
وبخاصة في معاني الكلمات ذات المعاني التجريبية من مثل:
المروءة ، الشهامة ، النخوة ، الشجاعة ، البطولة ، الجبن ،... الخ.

6:5 في المستوى الثامن:

نجد الكثير من طلبة الصف السادس المن التعليم الابتدائي لا يشكون ضعفاً قرائياً في المستويات آنفة الذكر ، ولكنهم يقفون عند المعنى الأول للنص أو المعنى المباشر له ولا يستطيعون قراءة ما بين السطور ، والغوص في أعماق النص لاكتشاف المعزى أو الاتجاه أو نقد النص من الداخل ، لبيان وجهة نظرهم فيه قبولاً او رفضاً.

وفي هذه الحال لا بد للمعلم من أن يدّرب تلاميذه وبخاصة النابهون منهم الى ضرورة اكتشاف المغزى والهدف من النص ، وذلك بإثارة اسئلة تستثير تفكير الطلبة ، وأن يكون صبوراً في الاستماع الى آرائهم ، وأن يعطيهم الحرية في مناقشة بعضهم بعضاً ، ويكون هو موجهاً للنقاش ، لا يملى عليهم رأياً ، ولكن يتصدّى بالنقاش الموضوعي في حال الاستنتاج الخاطيء أو الفكرة المغلوطة.

6- تدريس القراءة الجهرية بأسلوب التقويم التشخيصي:

1:6 في الاطار النظري العام:

يركز التعليم والتعلم باستخدام اسلوب التقويم التسخيصي على التعامل مع طلبة في صف الواحد وفق مستوياتهم التعليمية التعلمية في مجالات التحصيل واتقان المهارات والتفكير الابداعي الناقد. والمعلم في هذه الحال يجب أن لا يتعامل مع طلاب الصف عموماً بالطريقة نفسها مفترضاً أنهم في مستوى واحد ، اذ لا بدّ من مراعاة الفروق الفردية والعمل مع مجموعات أو أفراد ، لكل مجموعة أنشطتها التي تتناسب مع مستوى المجموعة أو الفرد ، والعمل في مجموعات لا يعتني بالطلبة الضعاف فحسب لمعالجة ضعفهم ، ولكن يعتني أيضاً بالفئات أو الأفراد الأكثر حظاً ذكاء وتحصيلا واتقان مهارات ، وهنا يسقط اسلوب المحاضرة التي يعتمدها بعض المدرسين اسلوباً لمخاطبة جميع طلبة الصف ، مفترضاً أنهم ذوو قدرات متساوية .

وليتسنى للمعلم توظيف أسلوب التقويم التشخيصي لا بد ان يكون ملماً إلماماً كافياً بمستويات طلبته المختلفة ، وأن يكون قادراً على التخطيط لدرسه مراعياً تفاوت المستويات ، وهذا يستدعي إعداد مجموعة من الأنشطة والتدريبات الملائمة لتلك المستويات.

والتدريس بأسلوب التقويم التشخيصي مهمة تبدو شاقة لبعض المدرسين ، ما لم يتلقوا التدريب المناسب ، ولكنها تغدو سهلة ميسورة عندما يتقنها المعلم ، لأنها ستحقق رضاً وارتياحاً للطلبة ، مجالاً واسعاً للتفاعل في اطار المجموعة أو في اطار الصف بكامله ، ولا تثقل كاهل الطالب الضعيف اذ تقدم له ما يتفق مع قدراته ولا تضيع وقت الطالب المتفوق الذكي ، لأنها تقدم له ما يتحدّى ذكاءه وقدراته.

ولعل وجه الصعوبة في استخدام هذا الاسلوب يكمن في أمرين:

أولاً – الادراة الصفية:

اعتاد بعض المدرسين أن يكون هو المصدر الوحيد للمعرفة ن وهو سيد الموقف التعليمي التعلمي ، يتكلم ، ويشرح مفصل ويكتب على السبورة والطلبة صامتون ، يسمعون أو يكتبون ، ومداخلاتهم واجاباتهم محسوبة بمقدار ما يسمح به المعلم ، فيما يعتقد أنه النظام ، وفي حال خروج بعضهم عما اصطلح أنه النظام الصفي الصارم ، فإن المعلّم يعتريه الغضب ، ويطلب الى الجميع الخلود الى السكون وعدم الحركة.
إن هذا المفهوم يتلاشى في حال العمل على شكل مجموعات أو أفراد ، فيما يعرف تربوياً بتفريد التعلّم والتعلم الزمري ، وهذا الاسلوب يعطي الطالب فرصة أكبر في التحدث الى زميله مناقشاً أو متعاوناً ولكن بصوت خفيض ، ويعطيه فرصة أكبر في الحركة عند اللزوم.

إن مثل هذا الموقف الصفي قد يشعر المعلّم أنه فقد السيطرة على سير عمليتي التعليم والتعلم ، وأن الصف تشظى ولم يعد يمقدوره السيطرة عليه ، وهذا يتطلب منه صبراً وحكمة ، وقدرة على التعامل مع المجموعات المختلفة متنقلاً بينهم مرشداّ وموجهاً ، ومقوّماً ، ومعززاً ، مما سيشعره برضا تلاميذه وتحقيق أهدافه.


ثانيا – في اعداد أنشطة صفية متنوعة تلبي حاجات طلابه:

إن العمل بأسلوب التقويم التشخيصي يتطلب من المعلّم ان يعد أنشطة وتدريبات مختلفة ، تتناسب مع فئات المستويات في صفه ، مما لم يعتده بعضهم ، وهذا يتطلب منه جهداً اضافياً في اعداد خطط دراسية محكمة ، اضافة الى ضرورة توافر ما يحتاجه من تجهيزات تساعتده على تحقيق ذلك من مثل الورق ، وآلات التصوير ، أو الطباعة أحياناً ، وهنا يقترح للتغلب على هذه الصعوبة أن يتعاون المعلمون الذين يعلمون شعباً مختلفة للصف الواحد فيتقاسمون العمل فيما بينهم.

2:6 في الإطار التطبيقي:

1:2:6 كيف يخطط المعلم لدرسه:

أخذاً بما سبق ذكره في الاطار النظري ، وتطبيقاً لأسلوب التقويم التشخيصي في تعليم وتعلّم القراءة ، ينصح المعلًم بمراعاة مايلي:

- تحديد مستوى الاداء الاتقاني لتلميذ أو مجموعة تلاميذ ، وفق المستويات الادائية التي سبق ذكرها ، وذلك من خلال الملاحظة او الاختبار رائعات الكتاب كاملية او الشفهية.
- تشكيل مجموعات صفية وفق مستويات الاداء آنفة الذكر.
- تحديد الاهداف المتوخى تحقيقها لكل مجموعة.
- إعداد انشطة ملائمة لكل مستوى تحقق الاهداف المرسومـة ، وهذا يتطلب خطة درسية متقنة التحضير.


2:2:6 كيف ينفذ المعلّم خطته الدرسية:

وفي مجال تنفيذ الخطة الدرسية ، يأخذ المعلم بمايلي:

- يهيء تلاميذ بمقدمة مناسبة تدفعهم الى تعلم الدرس الجديد.
- يختبر التعلم القبلي لتلاميذه ، فيما يساعدهم على تلقي التعلم الجديد.
- يطلب الى تلاميذه قراءة الدرس قراءة صامتة ، بعد أن يشوقهم الى ذلك ، محدداً الزمن.
- يناقش تلاميذه في الافكار العامة الرئيسة للدرس.
- يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذج مقترحية ، متلوه بقراءات أخرى لعدد من التلاميذ المتفوقين.
- يكلف المعلّم طالباً بقراءة الفقرة الأولى ، وآخر بقراءة الفقرة الثانية ، وهكذا الى ان ينتهي من فقرات الدرس جميعها، مناقشاً كل فقرة بأسئلة عامة مباشرة.
- يوجه المعلم طلاب المجموعات الى كيفية تنفيذ الأنشطة ، ويحدد الزمن المطلوب لتنفيذ النشاط.
- يورع المعلم الأنشطة على الأفراد أو المجموعات التي سبق تشكيلها ويطلب اليهم تنفيذها ، وقد يعين المعلم قائداً للمجموعة معروف بارتفاع مستوى ذكائه واتقانه ، ليعاون أفراد المجموعة.
- يتفقد المعلًم طلابه متحركا بين المجموعات موجهاً ومقوماً أدائهم ومسجلاً الأخطاء الشائعة التي وقعوا فيها.
- بعد الانتهاء من النشاط في الوقت المحدد ، يناقش المعلم طلابه في الأخطاء الشائعة ، وما سجل من ملاحظات.
- بعد الانتهاء من مناقشة النشاط الاول ، يعود الطلاب الى تنفيذ النشاط الثاني ثم الثالث ،... الخ وعند الانتهاء من كل نشاط ، يقف المعلم مقوماً ومناقشاً الأخطاء الشائعة.
- وبعد الانتهاء من الأنشطة المحدد للحصة الأولى ، يقوّم المعلّم أداء تلاميذه التقويم الختامي ، ويربطه بموضوع الحصة اللاحقة طالباً اليهم تنفيذ بعض الأنشطة واجباً بيتياً ، إن رأى ذلك مناسباً.

7- تحليل نص قرائي لاعداد خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي

عنوان النص القرائي / مروءة ووفاء – الوحدة الخامسة – الجزء الاول (ص 53).

1:7 مضمون النص وأفكاره الرئيسة:

- قصة اختفاء ابراهيم بن سليمان بن عبد الملك الاموي ، هرباً من انتقام أبي العباس السفاخ الخليفة العباسي الاول ولجوئه – دون قصد منه – الى بيت رجل كان ابراهيم قد قتل والده.

2:7 لغــــة النــــص:

- اتمست لغة النص بالسهولة مع الفصاحة ، فهي اطلالة على
نموذج مقترح من كتاب كاملات العصر العباسي ، على غير ما ورد في نصوص سابقة ، فجاءت العبارة رشيقة ذات جمل قصيرة.

1:2:7 المفردات الجديدة:
متنكر ، مكث ، حول.

2:2:7 التـــــراكيــــــب:
أفضت الخلافة اليهم ، فبينا أنا ذات يوم على باب بيتي ، وقع في نفسي ، يدمن الخروج ، اطرق ملياً ، أخفر ذمتي ، أخرج عني.

3:2:7 الأنماط الللغوية:
- تكرار العطف بالغاء في كثير من جمل النص ، لتفيد
الترتيب مع التعقيب في حصول الفعل.
- استخدام الفاء الفجائية من مثل: فإذا رجل على فرس ،
فيبنا أنا ذات يوم على باب بيتي...الخ.
- تكرار استخدام اسلوب الاستفهام بأدوات مختلفة ، من
مثل : من أنت ؟ ما حاجتك ؟ فيم ذلك ؟ وما ذلك؟

3:7 الأهداف التعليمية التعلمية المتوخاه من تعليم وتعلم النص:

- تحديد الأفكار الرئيسة للنص.
- تحديد الأفكار الفرعية للنص.
- قراءة النص قراءة صامتة فاهمة.
- قراءة النص قراءة جهرية معبرة.
- استيعاب معاني المفردات الجديدة الواردة في النص ، واستخدامها في جمل
مفيدة.
- استيعاب معاني التراكيب الجديدة ، واستخدامها في جمل مفيدة.
- انشاء جمل بأنماط لغوية مماثلة لما ورد في النص.
- تمثل القيم الايجابية الواردة في النص من مثل: العفو عند المقدرة ، حماية المستجير ، الجرأة في قول الحق.
- التعرف الى آراء التلاميذ في محتوى النص وسلوك الشخوص وردود فعلهم ازاء الحدث.

4:7 التعلــــم القبـلـــــي:

- قراءة فقرة من الدرس السابق للتأكد من سلامة القراءة وبخاصة عند ضعاف التلاميذ .
- مناقشة سريعة لعلامات اعراب جمع المذكر السالم لارتباطها بالدرس السابق ، بالاستفادة من جملتي " لما أفضت الخلافة الى العباسيين" وجملة " يا أمير المؤمنين".
- وضع الطلاب في أجواء النص باستثارة تعلمهم السابق ان وجد حول انتقاء الخلافة من الامويين الى العباسيين والا فان المعلم مضطر لاعطاء معلومات عامة عن الموضوع قبل الخوض فيه.

5:7 نموذج مقترح تطبيقي في استخدام اسلوب التقويم التشخيصي في معالجة النص:

يمكن معالجة النص أثناء القراءة وبعدها بنماذج الاسئلة التقويمية التشخيصية التالية:

1:5:7 المستوى الاول من الاسئلة: ويقترح ان تكون مباشرة ، للتأكد من استيعاب التلاميذ للافكار الرئيسة في النص ، ونكون أثناء القراءة الاولى لمناقشة فقرات النص ، من مثل:
- في أي مدينة اختفى ابراهيم بن سليمان؟
- أين تقع المدينة التي اختفى بها؟
- أين تقع مدينة الكوفة؟
- كم من الوقت أمضى ابراهيم عند الرجل الذي اختفى عنده؟
- كم من النقود اعطى الرجل ابراهيم؟
- هل قبل ابراهيم الآعطية؟

2:5:7 المسـتــــوى الثانـــي: ويقترح أن تكون الاسئلة أثناء
القراءة الثانية ، ويفضل أن تحتوي اسئلة لذكر السبب والتعليل ، مما يثير مستوى مقبولا من التفكير من مثل:
- لماذا طلب ابو العباس السفاح دم ابراهيم بن سليمان؟
- علام تدل –الأعلام السود –؟
- لماذا خرج ابراهيم متنكرا؟
- كيف عامل الرجل ضيفه قبل ان يكتشف أنه قاتل أباه؟

- هل تغير معاملة الرجل بعد أن عرف أن المستجير به هو قاتل
أبيه؟

3:5:7 المستوى الثالث: ويقترح أن تكون من اسئلة التفكير العليا ،
في الغوص الى أعماق النص ، واستخراج القيم والاتجاهات فيه ،
مع ابداء الرأي ، وموقها عند الانتهاء من قراءات متعددة للنص ،
من مثل:
- متى أعلن ابراهيم صراحة عن وجوده؟
- على ماذا يدل سلوك أبي العباس السفاح بعد أن اعلن ابراهيم بن سليمان عن وجوده؟
- لماذا خشي ابراهيم على نفسه عندما رأى الاعلام السود؟
- كان بامكان ابراهيم بن سليمان أن يهرب من المنزل بعد أن عرف أنه مطلوب لصاحب المنزل ، علل سلوك ابراهيم هذا؟
- العفو عند المقدرة من القيم مادة اللغة العربية الاصيلة ، علق على ذلك من خلال سلوك المجير لابراهيم.
- قال الرجل مخاطباً ابراهيم : " فاخرج عني ، فلست آمن نفسي عليك"
- ما معنى هذه العبارة؟
- هل ترى أن الرجل كان غاضبا عند اطلاق قوله؟ علل ذلك
- هل تذكر حادثا ممائلا في الحياة المعاصرة؟

6:7 المناقشة اللغوية للمفردات والتراكيب والانماط اللغوية: ويقترح أن تتم أثناء
قراءة فقرات الدرس.

1- "فيبنا أنا ذات يوم على باب بيتي اذ نظرت الى اعلام سود"
أنشىء تركيبا مماثلا باستخدام "فبينا مع اذ" مستفيدا من المثال
التالي : فبينا انا جال متأملا اذ بصديق غائب يفاجئني بزيارة غير
متوقعة.

2- " فدخلت الساحة ، فجلست فيها ، فاذا رجل على فرس"
ما المعنى الذي أفادته الفاء في الجمل الثلاث السابقة؟
أنشىء جملة مستخدماً "الفاء" كما في جملة " فاذا رجل على
فرس" مستفيدا من المثال التالي: " كنت أقف انتظر سيارة لتنقلني
فاذا سيارة صديقي تقف بجواري".

3- ما المعنى الذي أفته كلمة " مكث" في جملة " مكث عنده حولا"
وفي جملة : زرت أخي ومكثت عنده شهراً" وفي جملة" طال مكث المريض في المستشفى"
استخدم كلمة " مكث" في جملة من انشائك.

4- - لاحظ دخول حرف الجر "في" على أداة الاستفهام فيمايلي:
- ففيم ذلك؟
- علام تبحث؟
- إلام تنظر؟
- أين ذهبت الالف في اداة الاستفهام "ما".
- من يستقرىء القاعدة؟

5- بعد أن سمع الرجل أن المستجير به هو قاتل أبيه


https://fbcdn-sphotos-d-a.akamaihd.n...93518507_n.png
©المشاركات المنشورة تعبر عن وجهة نظر صاحبها فقط، ولا تُعبّر بأي شكل من الأشكال عن وجهة نظر إدارة المنتدى©