admin
11-03-2013, ÈÊæÞíÊ ÛÑíäíÊÔ 12:21 AM
http://www.dzbatna.com/images/smilies/dj_17.gifhttp://www.dzbatna.com/images/smilies/dj_17.gif cadeau pour les enseignants de fle et surtt ceux ki sont obligés de ramener ce travail à leur
La consigne, chemin qui mène aux apprentissages
CONSIGNE:- Ordre donné pour faire effectuer un travail.
- Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué
De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, kasmi mokhtar la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psychologie cognitive.
Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions :
qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? comment ? pourquoi ?
Pour vérifier qu'une consigne a bien été comprise, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois.
S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée, il faut analyser l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité.
Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les élèves doivent sans cesse les exécuter. Pourtant, il arrive régulièrement que ces consignes ne soient pas suivies! Il en est de même des énoncés d'exercices ou des sujets de concours. Sur certains sujets du, on a observé, dans diverses disciplines, jusqu'à 30 % de copies hors sujet. D'où cela peut-il venir? Des élèves qui ne savent pas lire ce qu'on leur demande? Bien sûr... mais les maîtres et les manuels scolaires élaborent-ils les énoncés et les consignes avec suffisamment de rigueur?
Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises
Fiche 1
UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE RÉPONSES !
Dans un groupe d'enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulée d'une manière classique permet d'obtenir des réponses bien différentes !
Répondez par écrit à la question: «Qu'est ce qu'un prédateur?»
- «Pillard qui vit de proies. » (définition générale).
- «Animal qui tue d'autres animaux pour s'en nourrir.» (définition plus biologique).
- «Animal puissant, fort, le plus souvent armé de griffes, de dents ou d'un bec puissant. » (description).
- «Permet l'élimination de rongeurs et d'oiseaux granivores. » (rôle écologique).
- «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l'huissier. »
(exemples).
Manque-t-il quelque chose à la consigne pour qu'elle soit si mal interprétée ?
De nombreux enseignants, mais aussi des manuels scolaires, formulent très fréquemment les consignes de la même manière que dans la fiche 1. Alors, comment les modifier pour qu'elles deviennent plus pertinentes ?
Et si votre vocabulaire était inadapté ?
La compréhension d'une consigne dépend aussi beaucoup du vocabulaire employé.
Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilisé
- La maîtresse : « On ne peut avoir d'enfant que lorsqu'on est grand. »
- Un enfant (6 ans): «Et les nains, ils ne peuvent pas avoir d'enfants ?»
(Différence entre grand et âgé).
Dans la phrase "Julie mange du chocolat", où est le sujet?»
- La maîtresse: «Le sujet est placé devant le verbe.
- Un enfant: «C'est "chocolat" qui est sujet... parce que le sujet est placé devant.»
(différence entre devant et avant: devant, quand on lit de la gauche vers la droite, c'est... à droite!).
On s'est aperçu que beaucoup de termes, habituellement utilisés dans les consignes données aux élèves, représentaient parfois une source de confusion ou d'incompréhension. Il en est ainsi des verbes:
faire
analyser
dire
comprendre
interpréter
calculer
caractériser
justifier
commenter
apprendre
expliquer
trouver
résoudre
imaginer
comparer
compléter
inventer
savoir
décrire
déterminer
construire...
Il s'agit de verbes mentalistes qui ne sont pas assez précis. Il semble nécessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux cernés. «Comparer» pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... »
De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D'une discipline à l'autre, ils peuvent même avoir une signification tout à fait différente.
À l'intérieur même d'une discipline, certaines confusions peuvent apparaître.
Fiche 2
DES INDICATEURS POUR ÉLABORER UNE CONSIGNE PLUS PRÉCISE
Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision
-Pourquoi ce travail? (quel intérêt pour l'élève).
-Quoi faire? (ce que l'élève doit être capable de réaliser).
-Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions matérielles, de temps...).
-Jusqu'où, quel degré d'achèvement ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché).
Pourquoi ce choix d'indicateurs? Traditionnellement, on se limite à informer l'élève de ce qu'il doit réaliser (deuxième indicateur). Les conditions dans lesquelles la tâche doit être menée sont souvent de l'ordre de l'implicite... et certains élèves échouent car ils n'ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l'enseignant.
De plus, le fait de préciser l'intérêt de la tâche permet à l'élève de la situer dans un projet. Nous avons déjà montré qu'apprendre une leçon impliquait que l'on sache ce qu'on allait nous demander d'en faire; il en est de même pour tout autre travail.
Et maintenant, si vous analysiez quelques-unes de vos consignes et quelques-uns de vos énoncés, à l'occasion d'exercices, de devoirs, de situations de formation... ?
Dans la pratique, prenez l'habitude d'écrire les consignes lors de la préparation de la situation d'apprentissage et, en classe, notez-les systématiquement au tableau.
Fiche3
POUR ANALYSER LA PERTINENCE DE VOS CONSIGNES
Deux aspects sont à prendre en compte.
· Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l'élève doit posséder?
· Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire?
Pensez en particulier:
Ø aux informations d'ordre pratique;
Ø aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe;
Ø à la méconnaissance d'un savoir dont on a besoin et qui n'est pas forcément en rapport direct avec l'objectif visé.
Comment aider les élèves à comprendre les consignes?
On apprend rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données. Et pourtant, nous avons dit que leur incompréhension était un facteur important d'échec scolaire.
Pour l'enseignant, deux étapes sont donc à prendre en compte:
· s'habituer à élaborer ses consignes et à choisir ses énoncés en tenant compte des deux critères cités;
· mettre les élèves en situation d'apprendre à lire et à suivre les consignes et les énoncés
Fiche 4
EXERCICE POUR APPRENDRE AUX ÉLÈVES A LIRE UN ÉNONCÉ
Si vous voulez que les élèves apprennent à lire entièrement un énoncé avant de commencer leur travail, voici un exercice que vous pouvez leur proposer. « Tu vas réaliser un exercice pour apprendre à mieux lire les consignes.
Ce travail est individuel, il se fait en silence pendant cinq minutes. »
1. Lis l'ensemble des consignes de l'exercice avant de commencer.
2. Prends une feuille de papier.
3. Mets ton nom en haut et à gauche de ta feuille.
4. Écris une phrase contenant les mots suivants: chien, chat, rue, patte.
5. Construis un tableau à double entrée comportant quatre cases, mets le nom d'un animal dans chacune des cases.
6. Écris sur ta feuille: «J'ai bien lu l'ensemble des consignes avant de commencer l'exercice. »
7. Dis tout fort: «J'ai fini», et rends très vite ta feuille.
8. Ne réalise que les consignes 3 et 6.
Fiche 5
QUELQUES SITUATIONS ET EXERCICES A PROPOSER AUX ÉLÈVES
POUR SAVOIR LIRE CONSIGNES ET ÉNONCÉS
• Au préalable, faire prendre conscience aux élèves que la compréhension de la consigne est déterminante et qu'on peut ne pas réussir un travail que l'on sait faire parce qu'on n'a pas répondu avec précision à ce qu'on nous demandait.
Ø Premier exemple: donner une consigne très ouverte et demander aux élèves ce qu'il faut faire d'une manière précise. Tous ont-ils compris la consigne de la même manière? Discussion.
Ø Deuxième exemple: exercice proposé dans la fiche précédente.
• Choisir un énoncé et faire distinguer les données fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu.
• Après avoir donné une consigne, demander à quelques élèves de la reformuler avec leurs propres mots. Tous l'ont-ils comprise de la même manière? Sont-ils tous d'accord?
• Donner les résultats d'un exercice réalisé et proposer différentes consignes voisines les unes des autres. Laquelle était à l'origine de l'exercice? Discussion.
• Proposer les résultats d'un exercice. Demander aux élèves de reconstituer la consigne initiale.
• Demander aux élèves de fabriquer eux-mêmes des exercices avec énoncés et proposer aux autres élèves de faire ces exercices. Puis analyser, ensemble les résultats en rapport avec les consignes énoncées: vocabulaire employé, précision de la question...
Encore quelques mots à propos des consignes
En ce qui concerne un travail entrepris sur les consignes, il est important de savoir que lorsqu'un professeur aborde ce type de formation avec ses élèves, il peut remettre indirectement ses collègues en cause : leurs consignes sont parfois mal formulées et les élèves s'en aperçoivent! Il est donc nécessaire de travailler en équipe ou, au pire, de faire circuler, au sein du groupe d'enseignants qui partage les mêmes élèves, un minimum d'informations sur la formation méthodologique!
Et si, quelquefois, une consigne que l'élève se donnait le droit de transgresser était, pour lui, encore plus formatrice? L'expérience montre que lorsqu'il ne s'agit pas d'obtenir une réponse bien précise à un contrôle, le fait d'adapter une consigne, de la comprendre à sa manière, peut quelquefois permettre à ceux qui apprennent d'aller plus loin. En effet, cette attitude contribue à donner du sens à leur travail qui, dans l'autre cas, ne correspond pas réellement à leurs préoccupations ou aux difficultés qu'ils éprouvent le besoin de dépasser.
Vous voulez retenir une ou deux idées importantes ?
Vous avez envie de tenter une expérience ?
Lorsqu'un enseignant demande à des apprenants de produire un travail et qu'il n'obtient pas les résultats espérés, ce ne sont pas toujours les élèves qui sont en cause. Parfois, lui aussi a sa part de responsabilités!
Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin ? Et ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce qu'on voulait leur faire produire ? Cela n'est pas certain. Comme pour les objectifs, il est intéressant que les maîtres analysent en détail les consignes et énoncés qu'ils produisent ou choisissent dans les manuels scolaires, en s'appuyant sur les indicateurs proposés dans ce chapitre. Et pourquoi ne pas apprendre aux élèves à lire une consigne ?
http://www.dzbatna.com/images/smilies/mh31.gif
https://fbcdn-sphotos-d-a.akamaihd.net/hphotos-ak-ash4/482113_236967293114455_1193518507_n.png (http://www.dzbatna.com)
©ÇáãÔÇÑßÇÊ ÇáãäÔæÑÉ ÊÚÈÑ Úä æÌåÉ äÙÑ ÕÇÍÈåÇ ÝÞØ¡ æáÇ ÊõÚÈøÑ ÈÃí Ôßá ãä ÇáÃÔßÇá Úä æÌåÉ äÙÑ ÅÏÇÑÉ ÇáãäÊÏì (http://www.dzbatna.com)©
La consigne, chemin qui mène aux apprentissages
CONSIGNE:- Ordre donné pour faire effectuer un travail.
- Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué
De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, kasmi mokhtar la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psychologie cognitive.
Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions :
qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? comment ? pourquoi ?
Pour vérifier qu'une consigne a bien été comprise, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois.
S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée, il faut analyser l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité.
Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les élèves doivent sans cesse les exécuter. Pourtant, il arrive régulièrement que ces consignes ne soient pas suivies! Il en est de même des énoncés d'exercices ou des sujets de concours. Sur certains sujets du, on a observé, dans diverses disciplines, jusqu'à 30 % de copies hors sujet. D'où cela peut-il venir? Des élèves qui ne savent pas lire ce qu'on leur demande? Bien sûr... mais les maîtres et les manuels scolaires élaborent-ils les énoncés et les consignes avec suffisamment de rigueur?
Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises
Fiche 1
UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE RÉPONSES !
Dans un groupe d'enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulée d'une manière classique permet d'obtenir des réponses bien différentes !
Répondez par écrit à la question: «Qu'est ce qu'un prédateur?»
- «Pillard qui vit de proies. » (définition générale).
- «Animal qui tue d'autres animaux pour s'en nourrir.» (définition plus biologique).
- «Animal puissant, fort, le plus souvent armé de griffes, de dents ou d'un bec puissant. » (description).
- «Permet l'élimination de rongeurs et d'oiseaux granivores. » (rôle écologique).
- «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l'huissier. »
(exemples).
Manque-t-il quelque chose à la consigne pour qu'elle soit si mal interprétée ?
De nombreux enseignants, mais aussi des manuels scolaires, formulent très fréquemment les consignes de la même manière que dans la fiche 1. Alors, comment les modifier pour qu'elles deviennent plus pertinentes ?
Et si votre vocabulaire était inadapté ?
La compréhension d'une consigne dépend aussi beaucoup du vocabulaire employé.
Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilisé
- La maîtresse : « On ne peut avoir d'enfant que lorsqu'on est grand. »
- Un enfant (6 ans): «Et les nains, ils ne peuvent pas avoir d'enfants ?»
(Différence entre grand et âgé).
Dans la phrase "Julie mange du chocolat", où est le sujet?»
- La maîtresse: «Le sujet est placé devant le verbe.
- Un enfant: «C'est "chocolat" qui est sujet... parce que le sujet est placé devant.»
(différence entre devant et avant: devant, quand on lit de la gauche vers la droite, c'est... à droite!).
On s'est aperçu que beaucoup de termes, habituellement utilisés dans les consignes données aux élèves, représentaient parfois une source de confusion ou d'incompréhension. Il en est ainsi des verbes:
faire
analyser
dire
comprendre
interpréter
calculer
caractériser
justifier
commenter
apprendre
expliquer
trouver
résoudre
imaginer
comparer
compléter
inventer
savoir
décrire
déterminer
construire...
Il s'agit de verbes mentalistes qui ne sont pas assez précis. Il semble nécessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux cernés. «Comparer» pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... »
De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D'une discipline à l'autre, ils peuvent même avoir une signification tout à fait différente.
À l'intérieur même d'une discipline, certaines confusions peuvent apparaître.
Fiche 2
DES INDICATEURS POUR ÉLABORER UNE CONSIGNE PLUS PRÉCISE
Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision
-Pourquoi ce travail? (quel intérêt pour l'élève).
-Quoi faire? (ce que l'élève doit être capable de réaliser).
-Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions matérielles, de temps...).
-Jusqu'où, quel degré d'achèvement ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché).
Pourquoi ce choix d'indicateurs? Traditionnellement, on se limite à informer l'élève de ce qu'il doit réaliser (deuxième indicateur). Les conditions dans lesquelles la tâche doit être menée sont souvent de l'ordre de l'implicite... et certains élèves échouent car ils n'ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l'enseignant.
De plus, le fait de préciser l'intérêt de la tâche permet à l'élève de la situer dans un projet. Nous avons déjà montré qu'apprendre une leçon impliquait que l'on sache ce qu'on allait nous demander d'en faire; il en est de même pour tout autre travail.
Et maintenant, si vous analysiez quelques-unes de vos consignes et quelques-uns de vos énoncés, à l'occasion d'exercices, de devoirs, de situations de formation... ?
Dans la pratique, prenez l'habitude d'écrire les consignes lors de la préparation de la situation d'apprentissage et, en classe, notez-les systématiquement au tableau.
Fiche3
POUR ANALYSER LA PERTINENCE DE VOS CONSIGNES
Deux aspects sont à prendre en compte.
· Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l'élève doit posséder?
· Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire?
Pensez en particulier:
Ø aux informations d'ordre pratique;
Ø aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe;
Ø à la méconnaissance d'un savoir dont on a besoin et qui n'est pas forcément en rapport direct avec l'objectif visé.
Comment aider les élèves à comprendre les consignes?
On apprend rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données. Et pourtant, nous avons dit que leur incompréhension était un facteur important d'échec scolaire.
Pour l'enseignant, deux étapes sont donc à prendre en compte:
· s'habituer à élaborer ses consignes et à choisir ses énoncés en tenant compte des deux critères cités;
· mettre les élèves en situation d'apprendre à lire et à suivre les consignes et les énoncés
Fiche 4
EXERCICE POUR APPRENDRE AUX ÉLÈVES A LIRE UN ÉNONCÉ
Si vous voulez que les élèves apprennent à lire entièrement un énoncé avant de commencer leur travail, voici un exercice que vous pouvez leur proposer. « Tu vas réaliser un exercice pour apprendre à mieux lire les consignes.
Ce travail est individuel, il se fait en silence pendant cinq minutes. »
1. Lis l'ensemble des consignes de l'exercice avant de commencer.
2. Prends une feuille de papier.
3. Mets ton nom en haut et à gauche de ta feuille.
4. Écris une phrase contenant les mots suivants: chien, chat, rue, patte.
5. Construis un tableau à double entrée comportant quatre cases, mets le nom d'un animal dans chacune des cases.
6. Écris sur ta feuille: «J'ai bien lu l'ensemble des consignes avant de commencer l'exercice. »
7. Dis tout fort: «J'ai fini», et rends très vite ta feuille.
8. Ne réalise que les consignes 3 et 6.
Fiche 5
QUELQUES SITUATIONS ET EXERCICES A PROPOSER AUX ÉLÈVES
POUR SAVOIR LIRE CONSIGNES ET ÉNONCÉS
• Au préalable, faire prendre conscience aux élèves que la compréhension de la consigne est déterminante et qu'on peut ne pas réussir un travail que l'on sait faire parce qu'on n'a pas répondu avec précision à ce qu'on nous demandait.
Ø Premier exemple: donner une consigne très ouverte et demander aux élèves ce qu'il faut faire d'une manière précise. Tous ont-ils compris la consigne de la même manière? Discussion.
Ø Deuxième exemple: exercice proposé dans la fiche précédente.
• Choisir un énoncé et faire distinguer les données fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu.
• Après avoir donné une consigne, demander à quelques élèves de la reformuler avec leurs propres mots. Tous l'ont-ils comprise de la même manière? Sont-ils tous d'accord?
• Donner les résultats d'un exercice réalisé et proposer différentes consignes voisines les unes des autres. Laquelle était à l'origine de l'exercice? Discussion.
• Proposer les résultats d'un exercice. Demander aux élèves de reconstituer la consigne initiale.
• Demander aux élèves de fabriquer eux-mêmes des exercices avec énoncés et proposer aux autres élèves de faire ces exercices. Puis analyser, ensemble les résultats en rapport avec les consignes énoncées: vocabulaire employé, précision de la question...
Encore quelques mots à propos des consignes
En ce qui concerne un travail entrepris sur les consignes, il est important de savoir que lorsqu'un professeur aborde ce type de formation avec ses élèves, il peut remettre indirectement ses collègues en cause : leurs consignes sont parfois mal formulées et les élèves s'en aperçoivent! Il est donc nécessaire de travailler en équipe ou, au pire, de faire circuler, au sein du groupe d'enseignants qui partage les mêmes élèves, un minimum d'informations sur la formation méthodologique!
Et si, quelquefois, une consigne que l'élève se donnait le droit de transgresser était, pour lui, encore plus formatrice? L'expérience montre que lorsqu'il ne s'agit pas d'obtenir une réponse bien précise à un contrôle, le fait d'adapter une consigne, de la comprendre à sa manière, peut quelquefois permettre à ceux qui apprennent d'aller plus loin. En effet, cette attitude contribue à donner du sens à leur travail qui, dans l'autre cas, ne correspond pas réellement à leurs préoccupations ou aux difficultés qu'ils éprouvent le besoin de dépasser.
Vous voulez retenir une ou deux idées importantes ?
Vous avez envie de tenter une expérience ?
Lorsqu'un enseignant demande à des apprenants de produire un travail et qu'il n'obtient pas les résultats espérés, ce ne sont pas toujours les élèves qui sont en cause. Parfois, lui aussi a sa part de responsabilités!
Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin ? Et ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce qu'on voulait leur faire produire ? Cela n'est pas certain. Comme pour les objectifs, il est intéressant que les maîtres analysent en détail les consignes et énoncés qu'ils produisent ou choisissent dans les manuels scolaires, en s'appuyant sur les indicateurs proposés dans ce chapitre. Et pourquoi ne pas apprendre aux élèves à lire une consigne ?
http://www.dzbatna.com/images/smilies/mh31.gif
https://fbcdn-sphotos-d-a.akamaihd.net/hphotos-ak-ash4/482113_236967293114455_1193518507_n.png (http://www.dzbatna.com)
©ÇáãÔÇÑßÇÊ ÇáãäÔæÑÉ ÊÚÈÑ Úä æÌåÉ äÙÑ ÕÇÍÈåÇ ÝÞØ¡ æáÇ ÊõÚÈøÑ ÈÃí Ôßá ãä ÇáÃÔßÇá Úä æÌåÉ äÙÑ ÅÏÇÑÉ ÇáãäÊÏì (http://www.dzbatna.com)©
